高中语文教材研究与使用策略
文学院来源:文学院作者:董旭午点击:4747发布时间:2011-07-25

                报告人:董旭午

一、对语文能力培养没有明确的层级性的指导和要求,教学随意性大,不利于循序渐进地提高学生的语文能力和素养。

二、单元讲读篇目过多,教学进度过快,精讲深悟的时间不够,不利于充分发挥“例子”的作用。

三、个别课文内容深涩,不切合学生的思想实际,不适宜做语文学习的范本。

四、文言文阅读能力培养的连续性不够,不符合文言文学习规律。

五、课后练习题人文色彩过重,对学生语文能力的形成关注力度不够。

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有人以为存在的问题有以下诸方面:

一、教材性质:彰显人文性,淡化工具性

传统的语文教材往往侧重工具性,忽略人文性,因此好多圈内圈外的专家学者高举人文语文的大旗,对传统教材往往口诛笔伐,大加鞭挞,更有甚者,冠之以误尽天下苍生之恶名。苏教版必修教材就是在这种背景下脱颖而出的,这套教材是对传统的语文教材一次彻底的反动,就教材的功能而言,更多的是以人的发展为本,就教材的性质而言,更多的是体现人文性,就教材的理念而言,更多的着眼于提高语文素养,就教材的目标而言,更多的实现立体化的三维目标。所有这些无疑为学生的语文学习开辟了一片新天地。

但是苏教版必修教材却从原来的工具性的极端走向了新的人文性的极端。叶圣陶先生曾经说过:教材无非是例子而已。时至今日,此语仍被人奉为圭臬,其原因就在于作出示范,授之以渔,教给方法,举一反三。所以不管新课程改革怎么改,新教材怎么编,工具性这一性质不能弱化,更不能淡化,而只能强化。苏教版必修教材以人文话题统领专题,用人文情感贯穿专题始终,进而引导学生逐步关注人与自我、人与自然、人与社会,这种教材编排固然有利于提高学生的人文素养,提升学生的精神境界,提高学生的生命品质,但也有较为明显的缺陷,那就对语文基础知识以及基本技能的弱化乃至淡化。笔者并不怀疑编者美好的初衷,但笔者以为教材的编写固然要翱翔于理想主义的天空,但更重要的是扎根于现实主义的大地,只有如此,理想的天空才会有所依托,不至于成为空想,现实的大地才会充满希望,不至于成为务实。

进入新课改以来,语文界似乎有这样一种现象,那就是张口人文精神,闭口人文素养,对于以往的一些观点往往是嗤之以鼻,什么基础知识,什么基本技能全是老土,全都过时啦!事实果真如此吗?笔者始终认为知识永远都是语文金字塔坚实的塔基,技能永远都是语文金字塔坚固的支撑,而素养则是建立在知识的塔基和技能的支撑上的高耸入云的金字塔顶。没有了知识与技能的有力支持,素养也只能是脆而不坚的空中楼阁,它会轰然倒塌;也只能是虚无飘渺的海市蜃楼,它会转瞬即逝。

由此看来,苏教版必修教材尽管大力彰显人文性,但从某种程度上看,却又走进了淡化工具性的新的误区。

针对这种状况,我们教学时要适当补充相关语文知识,培养语文基本技能,做到人文性与工具性的有机统一。须知工具性与人文性,就如同车之双轮,并驾齐驱,也如同鸟之两翼,比翼双飞,合之则双美,分之则两伤。

二、编写体例:文白混编,不伦不类

传统的语文教材往往围绕着知识点、能力点的要求,按照文体相从的原则加以编排,所选文本同一文体,不同主题,不同写法,单元结构呈现出向外辐射的倾向;而苏教版阅读教材以人文母题为灵魂,统领专题材料,专题内所选文本不同文体,不同写法,却具有同一主题,尽管对主题的表现有层次之分,专题结构呈现出向内聚敛的倾向。对于这两种结构很难说孰高孰下,孰优孰劣,孰是孰非,应该说各有其利,各有其弊。苏教版教材内敛的专题结构,固然能取得攻其一点,不及其余的教学效果,但现代文与文言文混编实在有点不伦不类,让学生穿越时空,时而古圣先贤,时而现代经典,实在是有点勉为其难。因此有必要对教材内容进行重新整合,加以改进,理出一个更为清晰的教学思路来。

三、版本选择:刻意求新标新立异

笔者以为中学语文教材编写的一个很重要的目的是进行文化普及,让学生品尝色香味俱全的经典文化大餐。中国文化尤其是传统文化博大精深,很多经典著作在流传过程中产生了各种不同的版本,由于版本的不同,导致经典作品往往在某个局部往往呈现出不同的面目。在学术研究中,专家学者往往会对不同的版本进行深入考证,作出比较甄别,得出自己的结论。但在文化普及中似乎就无此必要,只需要选择某些最通行的版本即可。笔者曾就苏教版教材与人教版教材有关经典篇目做了一点比较,发现苏教版教材对于版本的选择似乎有点刻意求新。笔者以为新课程改革关键是新在教育理念,新在教学方式,新在学习方式,当然也新在教材,但教材之新主要是要体现前三者之新,而非版本之新。如果教材编者认为新教材是新在版本的话,那笔者就觉得编者似乎就有自我标榜、标新立异之嫌了。也许有人要说,你喋喋不休,纯属信口雌黄,纯属无稽之谈。现姑举数例如下,略加分析,以为佐证:

高低冥迷,不知东西。必修二《阿房宫赋》

凡百元首,承天景命,莫不殷忧而道著,功成而德衰,有善始者实繁,能克终者盖寡。

何必劳神苦思,代下司职,役聪明之耳目,亏无为之大道哉?

必修三《谏太宗十思疏》

一切山洼都要填满,大小山岗都要夷平,高高低低的要改为平坦,崎崎岖岖的必将成为平原,上帝的荣耀必然显现,凡有血气的,必一同看见。

我们能够把希望的大山,凿成希望的石块。

必修四《我有一个梦想》

当其欣于所遇,暂得于己,快然自足,不知老之将至。必修五《兰亭集序》

笔者查阅人教版教材和王力先生的《古代汉语》,发现句为高低冥迷,不知西东,查阅《中国古代文学作品选(中)》(金启华主编),发现句是高低冥迷,不知东西,看来确实存在两种不同的版本,但如果我们仔细分析一下就不难发现不知西东与上文的”“”“以及下文的互相押韵,读来音节铿锵,朗朗上口,更富有表现力。关于②③两句,笔者查阅人教版教材,两句分别为凡百元首,承天景命,善始者实繁,能克终者盖寡”“何必劳神苦思,代百司之职役哉?,很明显,苏教版展现的是原文,但相对来说比较庞杂,而人教版的两句则经过了整合,但经过整合的这两句却言简意赅,以少少许胜多多许,而且与原文妙合无垠,天衣无缝,相比较而言,笔者觉得人教版的整合之句更胜一筹。关于④⑤两句,笔者查阅了人教版教材,两句分别为幽谷上升,高山下降,坎坷曲折之路成坦途,圣光披露,满照人间”“我们将能从绝望之岭劈出一块希望之石。如果我们仔细品味一下两种版本的语句,就可看出苏教版采用的直译的译文,而人教版采用的是意译的译文,直译的译文口语化较浓,重在写实,意译的译文则书面化倾向较为明显,重在写意。写实的语言显得平实,甚至于有点罗嗦;写意的语言显得典雅,富有文化张力,如此两相比较,孰优孰劣,不难辨明。关于句,笔者查阅了人教版教材以及人教版《文言文选读》,发现句为当其欣于所遇,暂得于己,快然自足,曾不知老之将至,比苏教版的语句多出一字,那就是字。笔者认为有无此字,大不一样,有则能强烈渲染出王羲之沉醉美景、流连忘返,乐以忘忧的心理状态;无之则王羲之的心理兴奋度则大为减弱,这样一来,笔者倒觉得苏教版版本的选择似欠思量。

也许笔者此举有吹毛求疵之嫌,但笔者以为金无足赤,人无完人,教材也不例外,如果这小小的发现能够给编者以善意的提醒,进而把教材修订得尽善尽美,笔者又何乐而不为呢?

四、内容太多,教学无法

苏教版必修教材由两个部分组成,即教材以及与之配套的读本,小计一下教材共有十本。如果把苏教版必修教材作为高中三年的教学内容,那么教师处理起来相对来说会游刃有余一些。但是新课程要求必须用125个学年将这些内容学完,也就是说半个学期要完成每一个必修模块的教学,这实在让中学师生有点赶鸭子上架----勉为其难。为了追赶教学进度,有些篇目只能忍痛割爱,跳过不讲,难怪有的老师调侃说:教新教材,我们别的没学会,倒学会三级跳了。一轮新教材上完,师生的共同感受是猴子瓣玉米,瓣了一路,丢了一路。语文教学固然需要大步流星往前赶,但有时候也需要慢慢走欣赏啊,需要涵咏,咀嚼、品味、鉴赏,为什么不可以将语文学得从容一些呢?更何况孔夫子说过:欲速则不达。试问风驰电掣、蜻蜓点水式教学的效果又会如何呢?也许编者的用意是好的,想地为学生的成长提供尽可能多的精神食粮,但浮光掠影、浅尝辄止,学生又能吸收多少营养呢?而且学生对营养的摄取,主要靠老师的教授,那么老师是否已得教授之法呢?

这就是困惑教师的另一个问题。新课程推行固然需要对教师进行理论上的武装,但教师更需要的是感性层面的操作手段。也许针可操作更强的一些方法更能帮助教师解决实际的教学难题。但专家们的培训往往是讲起理论口若悬河、滔滔不绝,具体操作或一带而过,或语焉不详。笔者仰慕已久的黄厚江先生谈及必修教材教学时,曾说过这样的话:核心文本要教透,一般文本抓一点,辅助文本不见面。应当说黄先生的话无疑是绝对的真理,但如果从另一个角度看,笔者以为黄先生的话其实也是正确的废话,说了等于没说。核心文本要教透,怎样才算教透?怎样才能教透?一般文本抓一点,怎样抓住一点?如何突破一点?辅助文本不见面,如何利用文本,怎样进行活动?怎样才能从专家的理论层面到教师的操作层面?这些问题让教师心中恍惚、不知所措,让教师进退两难、举步维艰!教师心中恍惚,自然千头万绪,不知从何处入手,只能是眉毛胡子一把抓,而不能提纲挈领,纲举目张,教学效果也就可想而知了。

以上谈了苏教版阅读教材存在的一些问题,下面再来看看写作教材,笔者仔细研究了写作教材,发现写作教材有这样的特点:试图用贴近学生生活的作文题,引发学生的写作欲望,引爆学生的写作思维。这样的写作教材对于激发学生的写作热情,激活学生的思维兴奋点,无疑有着积极的作用,但是由此也带来了一些弊端,其中最大的一点就是:

五、写作实践:只重点的突破,忽略面的构建

传统的人教版教材的写作部分往往具有系统化、序列化的倾向,专题意识也很强。每一个专题,都由学习重点、写作指导、写作练习、借鉴实例以及课外练笔等几个版块构成,对学生既有写作知识的传授,又有写作实例的引领,还有课外的拓展延伸,如此环环相扣,层层深入,给予学生具体而又切实有效的指导。而苏教版写作教材仅仅依靠一个个开放而富有个性的作文题引爆学生的写作思维,发掘学生的写作潜能似嫌不够,毕竟点的爆破只能炸掉一个个写作的阻碍、思维的碉堡,爆破点与爆破点之间还是各自孤立,还构建不成面的体系,还无法形成整体效应。另外这种体系,有点辛勤播种靠天收的意味,缺乏可操作性,缺乏切实有效的保障,所以构建开放而又富有个性的写作体系显得尤为迫切。

笔者之所以主张写作系统化、序列化,主要是基于以下两个原因:一、青少年学生的身心发育有阶段性,不同的阶段具有不同的心理特征,呈现出不同的心理指向,关注的对象也会有所变化。高一是与初中衔接的阶段,学生的形象思维比较活跃,应引导学生形象再现生活,初步感悟人生,高二是学生思维发展阶段,在强化学生逻辑思维的基础上,应当初步训练学生的逻辑思维,高三是学生思维相对成熟阶段,要引导学生进行哲理思辩。因此我们要遵循学生的身心发展规律,为学生的每个成长阶段安排合理的写作内容,让学生的写作能力得到阶梯状、螺旋型发展;二、写作本身也有其特殊的规律,譬如,写作从采集材料、合理剪裁,到精心构思、精心布局,再到反复修改,有着一整套的写作流程;又譬如写作要恰如其分地运用写作技巧;再如常见的文体有各自不同的写法,如此等等,不一而足。教师应当把以上写作规律传授给学生,让学生了解写作规律,也许在写作过程中学生会少走一些弯路。

笔者始终认为作文教学不存在改革,只存在改良。完全推翻传统、摒弃传统,无疑割裂了继承与发展的关系,最终也不会取得好的教学效果。其实切实有效的作文技法还是需要的,毕竟学生还处于入门阶段,还需要作文技法的引领。只有当学生对基本的作文技法掌握纯熟之时,学生才可以抛开这根拐杖,从写作的不自觉走向自觉,再由自觉走向自由。因此笔者以为曹勇军先生借金人王若虚的大体则有,具体则无之言为苏教版写作教材辩护是不合时宜的。

以上笔者从五个方面谈了自己在使用苏教版教材过程的一些心得体会,或许肤浅鄙陋,但却是笔者内心的真实感受。笔者之所以不太识相地抛出这块板砖,意在抛砖引玉,引出高明之见,以使我茅塞顿开、醍醐贯顶耳。

 

 

 

 

 

 

 

 

这些不足很不利于有效进行课堂语文教学,扎扎实实地培养学生的语文能力,还需要广大一线教师在教学实践中进一步发展和完善。

一、对语文能力培养没有明确的层级性的指导和要求,教学随意性大,不利于循序渐进地提高学生的语文能力和素养。

众所周知,学生语文能力的培养应该是有层级的,是循序渐进的。

高一上学期,学生的“家底”相对薄,应该侧重培养学生整体感知、理解内容、揣摩语句能力;高一下学期,随着学生阅读量的增加应侧重培养揣摩语言、圈点勾画、整理归纳能力;高二上学期,随着学生阅读量的进一步增加,阅读能力的进一步增强,应侧重培养整理归纳、分析鉴赏能力;至于解剖评价、研讨探究能力,则应该侧重安排在高二下学期来培养;高三阶段则需在高一高二基础上进行全方位的总结、排漏、巩固和提高。总之,要循序渐进,不断提高。如果每个学期目标明确,重点突出,落实到位,高中三年学生自然会有实实在在的收获:阅读能力、思维能力、鉴赏评价能力乃至说写能力都会得到切切实实的提高。现行苏教版高中语文必修教材,按专题内容来编排专题单元,突出了人文精神和美好人性的培养,却没明确提出语文能力培养的层级性指导,更没有结合教学进度安排相应的教学要求,严重忽视了阅读能力培养的渐进性(全国统编教材,对阶段性语文能力的培养都结合教学进度加以说明,限于篇幅,这里不再赘例)。这样一来,教师对语文能力的培养感到茫然,只好无章无序地跟着感觉走,教材让教什么教就教什么,让教多少就教多少,整天浮光掠影地赶教材,来不及也没有心思顾及学生阅读能力和语文素养到底怎么样了,教学的随意性很大,课堂教学的语文本色模糊,教学的精度、深度和效果也大大降低。再看看学生,除了会像机器一样做些阅读训练题外,视野狭窄,读不得法,写不中矩,表达干干巴巴,疙疙瘩瘩,甚至语无伦次,情理不通。特别是学生的语文试卷,其语言表达,尤其是阐述题和作文,简直惨不忍睹。说句良心话,这已绝非什么个别想象了现在。教师阅学生的语文试卷更成了绝对的苦差事,有时真得闭上眼睛、硬着头皮去阅。这样的糟糕局面恐怕该与教材编写忽视语文能力培养,而课堂教学又严重落实不到位有着直接的因果关系。

二、单元讲读篇目过多,教学进度过快,精讲深悟的时间不够,不利于充分发挥“例子”的作用。

现行苏教版高中语文教材(必修)5册,每册安排的课内讲读篇目过多,给有效课堂教学带来了很大困难。为了更直观地说明问题,请看下面的统计表:

苏教版高中语文(必修)教材课文篇目、有效课时(高一高二学年段)情况统计

 

有效课时

课内讲读篇目

课内自读篇目

课外读本篇目

备注

1

27

15

6

40

课外读本也是必修教材

2

27

15

6

32

3

27

15

10

45

4

27

16

8

33

5

27

15

7

42

苏教版高中语文教材(必修)的教学进度要求:高中一年级和高二上学期的前半期必须完成5本书的阅读教学任务,即每半个学期完成一本教材,教完15篇讲读课,而课时却只有21课时(刨去自读课应给的6课时、作文课时、考试占用课时等)平均每篇讲读课文只有1.4课时,远远少于全国统编教材每篇讲读课约3课时的要求。大家都清楚,一篇讲读课,学生起码要预习,还要做一些课后练习,至少都得需2课时,1.4课时哪里够!再加上一些课文篇幅又过长,而且较为深涩,如《我与地坛》《最后的长春藤》《一个人的遭遇》《流浪人,你若到斯巴》《听听那冷雨》《祝福》《林黛玉进贾府》《品质》《老王》《雷雨》《一滴眼泪一滴水》等,至少需3课时才能较好地完成教学任务。这种讲读篇目过多、课时又严重偏少的现实,对于教学经验不足的年青教师来讲,更是难于取舍,无所适从,直接影响到他们本色教学,科学发展。现在,已经出现了一些绝非个别的教学现象:有人专题“打包”,前后串通,不分主次,吃快餐打快拳,挂一漏万;有人依旧篇篇不落,快马加鞭,疲于奔命;有人讲讲内容,浮光掠影,应付进度;有人干脆不睬课文,直接扎扎实实地做配套练习册,以练代学,以考代学。这样一来,就出现了高一高二浮光掠影地赶教材,课内自读和课外阅读(专指必修读本的阅读)便成了应景的摆设,学生阅读能力、表达能力、鉴赏评价能力培养严重不到位,高一、高二与高三各自为战、两下扯皮等诸多致命的怪现象。学生呢,也就不可能有时间多读几遍课文了,也就更谈不上独立地去研读、体味、思考、感悟了,只好在还没怎么了解课文内容情况下就糊里糊涂地切入什么赏析、评价和探究了,昏头昏脑地任老师在课堂上讲来析去,课下匆匆忙忙地挤点儿时间对付一下作业,甚至只是照抄练习册的答案!想来,学生还要学那么多学科,每科都抓得相当紧,又哪有那么多时间课下去预习和做作业,也只好这样。课上稀里糊涂,课下又没时间弥补,语文学习也就真的成了一份不得不为的差事,语文学科也就真的成了只为高考拿分才不得不学学的一门课程。当然,有限的时间内让学生多学几篇课文的想法没有错,规定单位时间内完成多少本教材的教学任务的做法本身也没错,关键是单位时间内完成的讲读篇目应该有个科学的限度。决不能不顾学生实际,不顾其他学科的存在,不顾语文学习的自身规律,想怎么安排就怎么安排,想安排多少就安排多少,贻害师生!讲读课教学,是不断培养学生的理解、分析、综合、鉴赏、评价和表达能力,提高其语文和人文素养的主阵地,是语文教学的根基所在,但这种被教材和进度逼出来的快节奏、超现实的伪讲读课教学,无疑是在自毁这个主阵地,自捣这个根基!长此以往,后果肯定是不堪设想的。

 

读书切戒在慌忙,涵泳工夫兴味长

 

 

 

 

苏教版高中必修一

 
     第一专题:向青春举杯
 

 

 

 

沁园春·长沙
相信未来
让我们一起奔腾吧
体悟人生
十八岁和其他
我的四季
设计未来
青年在选择职业时的考虑
我的五样
第二专题:获得教养的途径
求学之道
劝学
师说
经典的力量
获得教养的途径
第三专题:月是故乡明
漂泊的旅人
想北平
我心归去
乡土情结
乡关何处
前方
今生今世的证据
第四专题:像山那样思考
谛听天籁
江南的冬景
西地平线上
感悟自然
赤壁赋
始得西山宴游记
湖山沉思
神的一滴
像山那样思考
     苏教版高中必修二

 
     第一专题:珍爱生命
 

 

 

 

假如给我三天光明
精神支点
我与地坛
最后的常春藤叶
 生命的礼赞
…………
鸟啼
第二专题:和平的祈祷
遭遇战争
一个人的遭遇(节选)
流浪人,你若到斯巴……
黑暗中的心迹
安妮日记(节选)
历史画外音
图片两组
第三专题:历史的回声
后人之鉴
六国论
阿房宫赋
千古江山
念奴娇·赤壁怀古
永遇乐·京口北固亭怀古
永志不忘
落日
消息二则
第四专题:慢慢走,欣赏啊
一花一世界
荷塘月色
听听那冷雨
金岳霖先生
亡人逸事
永远的新故事
祝福
边城
总借俊眼传出来
林黛玉进贾府

 
     苏教版高中必修三
 

 

     第一专题:祖国土
江山多娇
祖国山川颂
长江三峡
肖邦故园
颂歌的变奏
发现
北方
祖国呵,我亲爱的祖国
祖国土
第二专题:号角,为你长鸣
烈士的抉择
指南录后序
五人墓碑记
底层的光芒
品质
老王
殉道者之歌
离骚(节选)
致西伯利亚的囚徒
啊,船长,我的船长哟!
第三专题:文明的对话
审视传统
传统文化与文化传统
认识和沟通
东方和西方的科学
中国与西方的文化资源
拿来与接纳
拿来主义
麦当劳中的中国文化表达
第四专题:寻觅文言津梁
因声求气
烛之武退秦师
谏太宗十思疏
仔细理会
廉颇蔺相如列传(节选)
鸿门宴
融会贯通
秋水(节选)
非攻(节选)

 
     苏教版高中必修四
 

 

 

 

经世济民
季氏将伐颛臾
寡人之于国也
英名与事业
在马克思墓前的讲话
《黄花岗烈士事略》序
我有一个梦想
第二专题:一滴眼泪中的人性世界
灵魂的对白
雷雨
美与丑的看台
一滴眼泪换一滴水
人性在复苏
辛德勒名单(节选)
第三专题:笔落惊风雨
诗从肺腑出
蜀道难
登高
琵琶行
锦瑟
词别是一家
虞美人
蝶恋花
雨霖铃
声声慢
文以气为主
滕王阁序(并诗)
秋声赋
第四专题:走进语言现场
在演讲厅
不自由,毋宁死
奥林匹克精神
问答之间
作为偶像
白发的期盼(节选)
交锋时刻
关于北京城墙的存废问题的讨论
文学特长生能否特招

 
苏教版高中必修五
 

 

 

 

探索与发现
《物种起源》绪论
人类基因组计划及其意义
奇异的自然
南州六月荔枝丹
斑纹
美丽的创造
景泰蓝的制作
足下的文化与野草之美
第二专题:此情可待成追忆
如泣如诉
陈情表
项脊轩志
执子之手
长亭送别
罗密欧与朱丽叶(节选)
旧日时光
旧日的时光
箭与歌
别离
第三专题:直面人生
生存选择
报任安书(节选)
渔父
真的猛士
记念刘和珍君
苦难中的尊严
论厄运
直面苦难(节选)
第四专题:我们头上的灿烂星空
心连广宇
逍遥游(节选)
兰亭集序
伟大的情思
人是能思想的苇草
我为什么而活着

链接二:

一、课文是培养良好习惯的“例子”

语文学习自古以来就有很多良好习惯,如勾画习惯、积累习惯、点评习惯、思辨习惯等等。这些良好习惯,不仅对学生学习语文甚至对其做人都大有裨益。先说勾画和积累习惯,这是学习语文最基础的两个环节,但却是很重要的两种习惯。比如,教读《祝福》一文,就可以让学生在自读课文时用不同的线条勾画出祥林嫂的三次肖像描写,勾画出鲁四老爷的语言、表情,勾画出环境描写语句等,为分析、鉴赏小说做好准备。长期指导学生这样去做,学生自然就会体验到这样做的重要性,自然也就养成了习惯。至于积累,一般就指字词和语文知识的积累,这些事情要交给学生自己去做,教师只负责指导和检查。长期坚持,学生不仅能养成良好习惯,打下扎实的语文基本功,更有利于学生踏实做事、老实做人、自主独立的良好品质的养成。再说点评和思辨习惯,这是两种较高层次的良好习惯。教学中教师要结合具体的课文进行指导,点评构思、布局、主题、人物、写法、修辞等,思辨作者的认识、观点、主张以及作品所蕴含的思想、道理等。长期坚持这样做,不仅有利于恢复了学生的主体地位,充分调动他们学习的积极性,饶有兴趣地学好语文,更有利于培养他们审美和思辨能力,有利于他们的健康成长。比如,教读《林黛玉进贾府》一文,教师要指导学生对精彩的肖像、语言、环境描写作点评,如评点王熙凤的肖像、语言、动作,点出其内心世界、性格特点,点出作者刻画人物的手法之高妙。学生一旦尝到这样做的甜头,掌握了这样做的方法,自然就会像老师指导的那样去操作,从而养成习惯,形成能力,也增强了审美能力。再比如,教读《项链》一文,教师要指导学生从玛蒂尔德的虚荣中思辨出自尊、诚信等优秀品格来,指导学生课堂上讨论,课后写思辨性评论,以促进学生思想智慧和独立人格的发育。此类教例很多,恕不赘举。总之,这样做不仅是在培养学生良好的语文学习习惯,更重要的是在培养了学生终身以之的语文素养,培养了他们勤于思考、善于思辨、独立自主的品格。

二、课文是感悟读写真谛的“例子”

笔者一向认为语文教学有三个层级:一是“是什么”,二是“怎么样”,三是“为什么”。

“是什么”是最基础的层级,即文章是什么类的文章、作者生平如何、相关语文知识以及生字生词等。“怎么样”是中等层级,即文章是怎样遣词造句、布局谋篇、运招用技的,也就是说文章是怎么写的。“为什么”是最高层级,是专门解决文章何以这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技的问题的,是教学生悟得文章成文奥妙、引领学生真正走进读写世界的最高教学层级。目前,我们的语文教学大多停留在“是什么”和“怎么样”的层级上,终还是不利于学生真正感悟到读写真谛。要彻底解决问题,必须回归语文的本源——生活,必须充分发挥课文的“例子”作用,让学生走进作者生活、作品的内生活,充分调动自己的生活阅历和人生体验,真正感悟到文章何以这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技所依据的生活情理。比如,教读《荷塘月色》,教师要指导探究一下学生“微风过处,送来缕缕清香”“(叶子和花)又像笼着轻纱的梦”等句子中的“送”字和“笼”字的妙处,要启发学生走进作者的心境,走进课文内生活(意境),在调动自己的生活阅历来充分体验、感悟,进而明白:“送”字虽不如“吹”字更自然,但却更亲切、温馨;“笼”字比“盖”和“遮”等字更能准确表现出梦的轻柔、可爱。这两个字更能体现作者的心境,更符合作者所刻意塑造的那个恬淡朦胧、恰到好处的美好的意境。同时,作者在造句时采用了大量的看似多余的助词(的、地、着),如“层层的叶子中间,零星地点缀着些白花,有袅娜地开着的,有羞涩的打着朵儿的;正如一粒粒的明珠,又如碧天里的星星,又如刚出浴的美人”等句子,异常舒缓,就是为了恰到好处地体现作者心境,使其与朦胧、温馨、恬淡、幽美的意境相吻合。如果删去、挪动几个“的”字,写成“层层叶子中间,零星点缀些白花,有的袅娜地开着,有的羞涩的打着朵儿;正如一粒粒明珠,又如碧天里的星星,又如刚出浴的美人”,就会破坏句子的舒缓节奏,进而破坏作者精心塑造的美好意境。作者如此精心地遣词造句,教师不可不引导学生走进作者的心灵和作品的意境细心品味,深入体验。再比如,教读《想北平》一文,教师要启发、点拨学生明白:老舍专捡水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓,墙上的牵牛,墙根的靠山竹与草茉莉,青菜摊子上的青菜、白菜、扁豆、毛豆角、黄瓜、菠菜,由西山以及北山来沙果、海棠,北山的黑枣、柿子之类等细描腻绘,是因为这些都是他最熟悉、最喜爱、最难以忘怀的东西,是他更希望有个“恬静、安适、自在、温和”的“家”的心理使然。课文46段为何那样布局,是因为要依据人的认知规律来行文:先写北平的城市结构、建筑格局、人居环境,后写这个环境里生活的人,写他们的生活情趣。类似的教例也颇多,亦不再赘举。须强调的是,就中学阶段而言,语文教学绝不是领着学生花里胡哨、浮光掠影、泛人文主义地浏览,而是要严格按照语文教与学的规律办事,扎扎实实地培养学生的语文能力和素养,在教文的过程中实现育人。

三、课文是教给学生钥匙的“例子”

佳文妙章浩如烟海,一辈子也读不完。常言道:会看的看门道,不会看的看热闹。语文老师的本事就是教学生会读会写、会听会说、会赏析评判(最核心的是会读会写),就是要把语文学习的钥匙教给学生,把学生培养成具有较高水平和素养的懂“门道”的语文人,而实现这一切的最基本的抓手就是一篇篇课文。语文能力一般包括识记、理解、分析、归纳、读写、鉴赏等等,可以毫不夸张地讲,这任何一种能力的培养都是有规律可寻的,都可以把相关的“钥匙”教给学生,而不是动辄就要求学生死记。就说最基础的识字解词吧,也不应该仅仅靠死记硬背,也是可以生动有趣,教给学生“钥匙“的。比如,认识“针砭”两个字中的“砭”字,我们可以从民族文化发展史的角度来启发学生:“砭”的本义是针,是石器时代产生的文字,比金属时代产生的“针”要资格老一些,让学生从文字中读出历史文化来,学出趣味来。再比如,识记“赈”“赊”“赁”“赃”等字,我们可以启发学生:这些字都与钱有关,所以都从贝字旁,因为古代时“贝”曾做过货币。可见,教学生认字时,我们不妨结合汉字的偏旁部首和汉字的来源及演变历史多启发学生,教他们会从历史文化的角度认字记字,这样做会使学生识得有趣,记得牢靠。再说解词,也是可以生动有趣、教“钥匙”给学生的。比如,要让学生区别“披露”和“透露”两个词的意思,我们不妨先点拨学生:查查字典,看看“披”和“透”有什么区别。学生不难查到:“披”有“披开”之意,“透”有“透出来”之意。这时,教师再具体讲解:前者强调由外向内地揭开、使显露;后者强调由内向外地透出,使显露。遇到近义词,教师就这样从关键词素入手,结合自己的生活体验生动活泼地进行指导,时间一长,学生自然也就学会像老师那样由关键词素入手来来区别近义词了。此外,像分析、归纳、读写、鉴赏等能力的培养,我们也是可以教给学生“钥匙”的,如走进作者的生活,了解作者的写作意图,走进作品的内生活,整体感知作品的思想内容,抓关键语句,从作者、文本、作者、主题、结构、艺术手法等多角度赏析评价作品等等,恕不一一展开举例了。教材中恰到好处的范例很多,我们就应该充分利用好课文这个“例子”,尽可能地把它们发掘出来,由课本到生活、再由生活反观课本,不断地地启发学生去思考、感悟,进而掌握打开语文大门的一把把钥匙。在某种程度上讲,语文教学的过程就是扎扎实实、实实在在的教给学生钥匙的过程,就是要把学生培养成进得了语文大门、具有较高语文素养、会用语文眼光看生活世界的语文人。

四、课文是美丽学生人生的“例子”

1978年,叶老曾讲:“我又曾想,能不能从小学高年级起,就使学生养成写日记的习惯呢?或者不写日记,能不能养成写笔记的习惯呢?凡是干的、玩的、想的,觉得有意思就记。一句两句也可以,几百个字也可以,不勉强拉长,也不硬要缩短。总之实事求是,说老实话,对自己负责。这样的习惯如何养成,我说不出方法和程序来。我总觉得抽看学生的日记或笔记本,给他们一些必要的指点就可以了。”笔者认为,目前学生作文无话可说、思想低幼、素不可耐,其主要原因就是我们的语文教学急功近利,走进了只重视中考、高考应试技能的培养,不重视学生语文能力和人文精神培养的死胡同。试想,学生都一旦被圈养起来了,整天只晓得听课、解题、考试、训练,不读有益的书籍报刊,不看有益的影视节目,更谈不上留心观察社会生活,又怎么能写出文质兼美、思想深刻的好作文!为了尽可能摆脱这种尴尬,不妨就按照叶老所讲的去做,给学生布置两份作业:文摘和周记。每周写800字的日记,可长可短,但必须是心里话,必须保证总字数;每周作800字的文摘,可是精彩的描写、议论和抒情文字,也可是精短的哲理性文字,也必须保证字数。教师及时进行检查、勉励和指导。学生刚开始时可能不习惯,不妨结合教学内容教学生写命题式周记,如《假如屈原不选择死》《假如玛蒂尔德不还项链》《假如项链没有丢》《假如贝尔曼没有死》《<祝福>采用倒叙有什么好处?》等等。一来二去,学生也就学会写读书随笔和生活随笔了,也就越来越视野宽阔,越来越爱写了,越来越成熟,越来越有品位了。同样,不妨结合教学内容指导学生作文摘,例如,教《我与地坛》《我的空中楼阁》《我心归去》等课文时,指导学生先画出文中精彩的语句,而后摘抄到文摘本上。从教20年来,至少有15年笔者就是这样做的,深受学生欢迎,效果显著,高考作文成绩也很突出。这样做,不仅仅有利于学生的写作水平提高,更有益于学生的思想发育、境界提升、人格健全,有益于他们整体素质提高。所以说,课文也是美丽学生人生的“例子”。

 

三、个别课文内容深涩,不切合学生的思想实际,不适宜做语文学习的范本。

 

 

 

 

四、文言文阅读能力培养的连续性不够,不符合文言文学习规律。

应该说,苏教版高中语文教材(必修)对古典文献还是很关注的,篇目总量近三分之一,但我们认为具体篇目安排的间隔过大,教学连续性不够,不利于强化诵读,反复涵咏,有效地培养学生的文言文阅读能力,不符合文言文学习规律。

此外,苏教版高中语文必修教材还存在着对语文能力培养关注不够的问题,尤其是对文章是为什么这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技等方面的思考和练习关注不够,相关的课后思考和练习题也相对缺乏或嫌粗糙,这无疑会对教师的教学行为和教学质量产生负面影响。

尽管苏教版存在着以上一些不足,甚至可以说对科学有效地进行高中语文教学,对培养学生语文能力、提高其语文素养都很不利,但教材毕竟只是教材,毕竟它是“死”的,而我们广大语文教师则是“活”的。虽然既定的教材编写意图和体例不可能马上有所改进,但我们若本着一切从关心教材、发展教材、完善教材、建设理想教材、有效本色语文教学的良好愿望出发,既教学生学文,又教学生做人,就一定能够创造性地用好教材,教文育人,大有作为。下面,我们就苏教版必修教材背景下如何有效进行高中语文教学的问题谈几点思考。

 

我用教材教,用教材教好

用好教材  教好语文

一、合理规划语文能力培养的层级,努力做到高一高二与高三语文教学紧密衔接。

二、单元教学“瘦身”,压缩讲读篇目,突出精讲,充分发挥“例子”的作用。

三、调整个别篇目,在读本中选合适的篇目来进行课堂教读,突出我用教材教。

四、文言文诵读不间断,先熟读成诵后讲析。

五、课堂上重视语文能力训练环节,一丝不苟地落实语文能力的培养。

 

一、合理规划语文能力培养的层级,努力做到高一高二与高三语文教学紧密衔接。

教材没有明确学生语文能力培养的层级,我们可以依据语文教学大纲、高中语文新课程标准、高考语文考纲以及学生的实际,自行合理规划学生在高中三年里语文能力培养的层级。这里仅以大纲对阅读能力培养的具体要求为例来说明问题,如大纲要求,能用普通话流畅地朗读,默读注重效率;能阅读实用类、文学类、理论类等多种文本;能根据不同的阅读目的或阅读材料,灵活运用精读、略读、浏览等阅读方法;对阅读材料能作出自己的分析判断,学习从不同的角度进行阐发、评价和质疑;能整体把握阅读材料的内容,理清思路,概括要点,理解作者的思想、观点和感情;能根据语境揣摩语句的含义,体会语言表达效果;能感受形象,品味语言,领悟作品的丰富内涵,体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考,受到感染和启迪;能使用多种语文工具书,利用多种媒体,搜集和处理信息等等。明晰这些要求之后,我们可以结合学生的年龄、心理、思想、阅历、文化等方面的实际,将这些能力的培养分解到高一至高三的各个学期,扎扎实实、循序渐进地进行培养(具体怎样分解如前文所述,此不再赘述)。高一高二严格按照大纲的要求,落实新课程理念,以学生为本,充分调动学生的生活阅历和文化积淀进行认知、理解、感悟、积累和迁移,扎扎实实、有条不紊、循序渐进地抓好语文能力和习惯的培养,不断提高学生的语文素养,高三与高一高二自然也就衔接紧密了,高三自然也就好总结、巩固和提高了,高三也就没有那么神秘可怕了,也就更谈不上什么“炼狱”了。

二、单元教学“瘦身”,压缩讲读篇目,突出精讲,充分发挥“例子”的作用。

针对教材单元讲读篇目过多的不足,我们在教学实践中,可以适当压缩讲读篇目,精读精讲一些不可不讲的典范篇目,以充分发挥“例子”的作用,收到以少胜多、举一反三之效。具体操作时,我们可以采用“一课一得”的教法,课课重点突出,最后进行单元知识点和能力点的汇总,以求讲精学透,事半功倍。例如,“慢慢走,欣赏啊”这个单元(见必修二),我们只需精讲《荷塘月色》《祝福》《林黛玉进贾府》三篇典范课文,将原讲读篇目《听听那冷雨》处理为能力迁移篇目,供师生合作交流。精讲篇目《荷塘月色》侧重讲析景物描写、语言艺术,《祝福》侧重讲析肖像描写、烘托艺术,《林黛玉进贾府》侧重讲语言描写、环境描写;迁移篇目《听听那冷雨》侧重学习情景交融;自读篇目《边城》侧重学习心理描写;其他自读篇目落实能力迁移。落实讲读篇目时,要目标明确,突出教师的主体作用,引导、启发、点拨学生走进作者的生活,走进课文的内生活,充分调动他们生活阅历和文化积淀进行体验、感悟,真正从生活情理的维度悟得感悟文章何以这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技的奥妙,进而获得语文学习的真谛。除此之外,在概括、分析、鉴赏、评价等环节,务求语言规范,简明扼要,务求一板一眼、扎实到位地严格训练。课堂阅读教学是语文教学的根基,而讲读课文的教学则是根基的根基,事关听说读写思的全局。可以毫不夸张地讲,讲读篇目的教学,是所有语文能力的起点;起点砸实了,听说读写思能力的培养和迁移也就有了根基。落实自读篇目时,要充分发挥学生的主体作用,让学生查阅相关背景资料,让学生先自读课文,回顾讲读课所学进行比较阅读提出问题,思考、分析和解决问题,突出师生平等交流合作,突出教师的“搀扶”作用。教学实践中,不妨把某个专题的自读篇目合并在一起让学生读,而后进行比较分析,找出异同,进行归纳整理,以求省时高效。

三、调整个别篇目,在读本中选合适的篇目来进行课堂教读,突出我用教材教。

课堂阅读教学是受一定的时间、空间、教学设施和教学对象的制约的,因此用于进行课堂语文教学的文本首先必须适用,在内容难易、篇幅长短、是否切合学生实际等方面必须得考究。有的文章,内容和主题都很好,也可能比较适合学生阅读,但不一定适合做课堂语文教学的文本。为此,我们不妨把读本中的一些典范篇目选到课堂上来用,也许会收到更好的教学效果。苏教版高中语文读本中有一些典范文章,如《窃读记》《故乡的榕树》《我的空中楼阁》《林教头风雪山神庙》《群英会蒋干中计》《苦恼》《桃园》《在乡下》《跨越百年的美丽》《项链》《守财奴》等(有的是多年都被选入国家统编教材的典范篇目),这些文章都是经过历史检验的适用文本,其内容难易、篇幅长短都很合适,也都很受学生欢迎,更有利于培养学生的语文能力。教学时,我们不妨结合单元教学的实际将这些篇目选到课堂上来,替换某篇不太适用的文本,以求更有效地进行课堂阅读教学。比如,用《窃读记》来替换《前方》,就比较合适。《窃读记》从内容深浅、篇幅长短、符合学生实际、利于学生学语文等角度来看,都较《前方》更适合作讲读篇目。我们认为,一至五册必须教材和读本当中,适于进行类似调整的篇目还有不少,这里不再赘例,不妨在教学中一试。当然,读本中适于做讲读篇目的文章肯定不少,不可能都选到讲读课来精讲,但我们可以挤时间为学生办一些专题讲座,以充分发挥这些优秀文本的“例子”作用,更有效地促进学生语文素养的提高(这是题外话,笔者将另文专述,这里不再展开)。

四、文言文诵读不间断,先熟读成诵后讲析。

针对教材篇目安排的间隔过大的不足,我们认为,应该打破单元的界限,将某一学期要学的文言文篇目(包括读本上的)汇总到一起,统一先基本扫清文字障碍,而后统一诵读,每次课前读三五分钟,成年累月地坚持不懈。例如,高中语文(必修二)有《六国论(苏洵的)》《阿房宫赋》《念奴娇 赤壁怀古》《永遇乐 京口北固亭怀古》等4篇文言文,高中语文读本(必修)有《田单列传》《淝水之战》《过秦论》《六国论(苏轼的)》《六国论(苏辙的)》等5篇文言文。我们完全可以先指导学生通读这些文言篇目,扫一扫文字上的障碍,而后就在每次课前利用三五分钟时间诵读这些篇目,待到讲读《六国论(苏洵的)》《阿房宫赋》《念奴娇 赤壁怀古》《永遇乐 京口北固亭怀古》这些篇目时,再作进一步深入的讲析和鉴赏。这样一来,天天不断,读熟读烂,学生自然也就找到学文言文的感觉了。例如,《六国论(苏洵的)》的一段:

齐人未尝赂秦,终继五国迁灭,何哉?与赢而不助五国也。五国既丧,齐亦不免矣。燕、赵之君,始有远略,能守其土,义不赂秦。是故燕虽小国而后亡,斯用兵之效也。至丹以荆卿为计始速祸焉。赵尝五战于秦,二败而三胜。后秦击赵者再,李牧连却之;洎牧以谗诛,邯郸为郡,惜其用武而不终也。且燕、赵处秦革灭殆尽之际,可谓智力孤危,战败而亡,诚不得已。向使三国各爱其地,齐人勿附于秦,刺客不行,良将犹在,则胜负之数,存亡之理,当与秦相较,或未易量。

学生反复诵读,其中的一些虚词,如”“何”“是故”“斯”“”“”“”“诚”“”“”“或”“ 等,一些文言语法现象,如,(名词作状语)不赂秦”“用兵之效(判断句式)”“洎牧以谗(被动句式)”“李牧连之(使动用法)等,学生凭借对语境的理解和语感的积累自能悟出其意来。当然,如果学生已经搞懂了这些东西,再去反复诵读,则会不断地强化学生的文言语感,形成文言文阅读的迁移能力,甚至形成一种文言文写作能力。我们认为,一至五册必须教材和读本中的文言文篇目都可以用这样的形式来教学,既有效地扩大了学生的文言阅读量,又扎扎实实地培养了学生浅易文言文的阅读能力,还确保了默写名句名篇教学人物的完成。文言文毕竟是古代汉语,对学生而言,毕竟是一种已经逝去久远的语言,几乎相当于学外语一样,因此,教学中必须牢牢抓住诵读这个环节不放,必须通过连续性的长期阅读来培养学生的文言语感。学生有了文言语感了,自然而然就理解和掌握我们所讲授的一些文言语法知识了,自然而然就明白一些常用文言词汇的用法了。换句话说,文言词汇的积累、文言语法的学习有利于促进文言语感的形成,反过来,文言语感的形成则更能促进文言词汇的积累和文言语法的掌握。如果我们只是一味地讲解一些文言词汇和语法知识,而不让学生长期坚持诵读,他们就不可能真正得到理解和消化这些文言词汇和语法知识的机会,也就无法形成文言文阅读的迁移能力。

五、课堂上重视语文能力训练环节,一丝不苟地落实语文能力的培养。

实践经验告诉我们,语文课堂上训练学生语文能力的环节还是不少的,如理解领会、分析综合、鉴赏评价、师生对话等,或者说,课堂就是训练和培养学生语文能力的主阵地。教学过程中,要求学生进行理解领会、分析综合、鉴赏评价,就必须一板一眼地严格要求和训练,不浪费点滴时机,真正把教学的各个环节变成听说读写思的训练环节。哪怕仅仅是理解某句或某段的含义,也必须使学生全员到位,严格地深度参与训练,一字一句地把含义说明白讲通顺。当然,原生态的师生对话往往都是在口语状态下进行的,不可能那么科学、缜密、简明,但师生交流对话后教师可以进行小结,应务求语言科学、规范、简明,为学生树立榜样。长期坚持这样做,这种榜样自然会潜移默化为学生语言表达能力。相反,如果我们过于关注文本中的人文因素,人为地超越语文教学这个前提,没完没了地进行一些与“语文”关系不大,甚至毫无关系的人文精神探究,浪费大量的训练学生语文能力的好时机,甚至人为地漠视语文能力的培养,其结果只能是学生语文能力每况愈下!听过一些现在的观摩课、研讨课的人,恐怕大都会有同感的。

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一、我们的“语文”定位离学生还有多远?

提起语文学科的定位问题,我们必须得先解决好给它定性的问题。目前最权威的提法是: “语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”笔者认为,这个定义应该更符合语言的本质属性,而对于中小学语文学科而言,下这样的定义就显得大而无当了,因为这样的定义还不能够很到位地揭示中小学语文学科的本质属性。试想一下,说语文是“人类文化的重要组成部分”,难道数学、英语、物理、历史等其他学科就不是人类文化的重要组成部分吗?况且其他学科也都具有“工具性”的特点(只不过不是交际工具而已),也都可以说是“人文性”与“工具性”的统一。那么,中小学语文学科的本质属性到底该是什么呢?笔者认为,就中小学学科教学的实际状况而言,目前我们大家所谈论的“语文”,只不过是中小学阶段的一门学科而已,该特指中小学生在校学好母语、掌握理解和运用母语的本领所凭依的语文教科书。(当然,这样定义并不意味着否认中小学语文具有“人文性”和“工具性”相统一的属性,只是不宜用“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分”这样大而无当的定义来直截表述)依此推论,语文教学自然就是教师利用语文教材教学生学好语文、会学语文和学会做人的一系列教与学的实践活动。为此,笔者认为,我们应该在科学认识“语文”的本质属性的基础上,给“语文”和“语文教学”一个最合理、贴切的定位,根本就没必要把语文教学(即中小学语文学科教学)扯得太高深、太宽泛,太玄奥,太离谱。我们以往的失误,归结起来就是一点,那就是总喜欢舍本脱轨,把语文教学做高深,做空泛,做玄虚。什么人性教育、人格教育、生命教育、爱心教育、诚信教育、悲悯教育、公民教育、环保教育等等,走马灯似的变幻多姿,就是不肯本本分分抓实抓好语文教学,离中小学语文教学的“专务”、离学生根本利益越扯越远,甚至远到了连 “公务”都深受危害的程度。可见,我们的语文教学真的必须得归真返本了,一切从实际出发,更贴近学生根本利益,更务实高效。笔者认为,果真能够这样科学地定性和定位,课标、课程、教材、教师等几家自然也就都明白自己是干什么的了,语文教学活动自然也就会变得本真、简约、务实、高效了。

二、我们教材编写理念离学生还有多远?

新课改前的中学语文教材,都很好地落实了“以教读促学写,读写结合”、“循序训练和培养语文能力”等理念,这很利于扎实培养学生语文能力。新课改背景下的教材编写凸显“阅读即心灵对话”、“鼓励学生发表独立见解”、“人文组元,专题探究”、“写作表达单独教学”等理念。这里,我们并不想否认新教材在强化人文教育方面的优势,也绝不否认当今背景下在语文教学过程中强化人文教育的必要性和迫切性。但是,笔者要强调的是,中小学语文教学毕竟只是中小学语文教学而已,它有着其他学科教学不可替代的“专务”,即教学生学好语文和会学语文。具体明白一点儿讲,就是教学生掌握一定的语文知识和一定的运用母语进行交流和表达的本领。既然如此,编写中小学语文教材就必须要遵循这样的原则,即必须有利于广大语文教师理直气壮地抓实并努力完成好这个“专务”,至于“立人”这个“公务”,则只能是在抓实、完成好“专务”的前提下和过程中有机地进行。鉴于此,笔者认为,“阅读即心灵对话”、“鼓励学生发表独立见解”、“人文组元,专题探究”、等提法固然都很符合时代潮流,也的确很突出学生的主体性和人文教育,但由于教材模糊、淡化甚或取消“专务”,实际操作过程中则往往会架空或偏离“教文”这个专务,成了不折不扣的“走题”式、空泛化的对话、讨论和探究,对学生“学文”和“立人”均构成危害。再有“写作表达单独教学”的理念,过于强调读写分家,致使教读和教写两下扯皮,不易形成以教读促学写的合力,往往两败俱伤。又由于当下的写作训练大多只瞄着中、高考的风向标来展开,致使教材中的“交流与表达”部分形同虚设,根本就发挥不了什么作用。可见,当前的语文教材编写理念,离语文教与学的实际、离语文教学的“专务” 恐怕真的是很远了,我们必须得好好反思了。

三、我们的师生关系定位离学生还有多远?

谁也不能否认,叶圣陶先生确实讲过“教是为了不需要教”这句名言,但我们也绝不可断章取义。事实上,叶老这话绝不是说教师一直可以不怎么教,学生也一直可以不需要怎么教,非但如此,叶老反而特别强调教师要如何合理、得法地教,要把学生教会,而后再慢慢地放手,或者说教的同时就在为慢慢放手做准备。这样的提法,与没怎么教读就强调如何放手让学生自主学习、独立探究、发表自我见解之类的提法和做法该是完全不同的两码事。著名教育家洪宗礼先生也曾指出,“在教与学的矛盾统一关系中,教师的‘教’始终处于主导的方面,始终承担着“培养能力、发展智力、诱发动力”和传道授业、解惑、交法等多重使命”,“降低教师的主导作用,无助于学生有效地完成学习任务”,通过教师艺术地“导”,会“使学生在学习中逐步摆脱对教师的依赖,不仅在学习上能够自立,而且在个性上、意志上、人格上都成为独立自主的人,从而在学力、能力、智力上都得到同步发展”。然而,综观目前的语文教学和研究现状,经常会出现一些很前卫的提法,如“进行‘非指示性’语文教学”、“放手让学生原始地、本真地读”、“让学生在自主探究中发表独立见解”,等等。这些提法,不能说一点儿道理也没有,但总给人一种超越现实且又试图淡化甚至取缔教师的“主导”地位和作用之嫌。再看现在的一些示范课、观摩课、研讨课之类,放手让学生在那里“胡言乱语”、最后不了了之的课的确还不少。教师倒是不再“主导”了,学生却反倒“乱”起来了,一堂语文课常常就那么吵吵闹闹地过去了。一堂语文课的主要目标是什么?这目标又是怎样循序渐进地达成的?讲课人常常心里没有数,听课人则更是稀里糊涂,(一些名师优秀课的视频也如此)至于学生到底收获了什么,就只有天知道了。这样的课堂教学,教师无“导”,学生无“序”,师生无“目标”,日久天长究竟会结出个什么果子来,大家心里都很清楚的。不仅如此,常此以往,还很可能会使学生养成弄虚作假、心浮气躁、崇尚清谈空谈、追求形式主义等不良习惯和作风,这对学生健全人格的发育无疑也是十分有害的。据笔者调查,这也是很多教师宁可实打实地搞应试化语文教学,也不肯参与什么新课改的根本原因。在大多数语文教师的心里,这样的语文教学就是不够实在,就是离语文教学的“专务”太远,就是在牺牲学生的根本利益,故而没有兴趣、缺乏激情。对此,笔者是这样想的,对于绝大多数学生而言(极少数语文天赋高的学生不算),其语文学习的过程还是离不开教师的“主导”的,只是随着学进度的不断推进,教师的“主导”作用会不断减弱而已。这个教师“主导”作用不断减弱的过程也就正好是学生语文能力和人文素养不断发育和提升的过程。可见,教师合理、循序、灵活地“导”是完全符合学生语文学习的实际需要的,也是在对学生“学文立人”这一根本利益高度负责,因而也就离学生最近,最为务实高效。

四、我们的“更多更快”理念离学生还有多远?

以前,我们国家的经济建设总是强调要“又快又好地发展”,现在改为“又好又快地发展”,这绝不是文字前后移动的游戏。笔者是这样理解的:“好”是“快”的前提,如果发展得“不好”,我们就宁可“不快”。语文教学恐怕也该如此。就拿高中阶段来说吧,其实,学生在课堂上到底需要学习和“反三”多少篇现代文和文言文就能基本达到高中语文教学的预期目标,这应该是得有个比较科学的说法的。如果我们能够把这些都能安排得比较科学,而且循序渐进地进行语文教学,努力做到教读和教写有机结合,必修和选修合理搭配,其结果肯定对学生的“学文立人”颇有效益。但目前我们的语文教学实际,却超现实地追求“更多更快”,很令人担忧。比如,在新课标的要求下,现行高中语文教学分必修和选修两个时段。其中,必修时段规定为两个半学期,教材为5本,半学期1本。例如,某教版高中语文教材,每本编入讲读课文15篇和自读课文6篇,(共计21篇)而课标规定的有效课时却只有36个,而且还要减去8课时的作文教学(就仅剩下28课时了!)。用28课时来完成21篇课文的教学(自读课也得在课上读啊,况且还有近一半的文言课文!),“快”是做到了,但又怎么能够做到“好”呢?有人可能要讲,没必要篇篇都讲嘛。笔者要强调的是,既然没必要篇篇都讲,又何必当初非要编入那么多课文呢?其实,语文学科的教与学都该是“慢工活”,不慢下来,就不可能不沉下来、钻进去,就不可能很好地发挥课文这个“例子”的作用。事实上,在这种“更多更快”的理念制约下,教师们也只好“兵来将挡,水来土掩”了:于是乎有人“打包”作业,(专家们称其为单元专题探究式教学,现在很时兴)有人“蜻蜓点水式”地一路狂奔,(没办法,担心学校验收考试考查到盲点)更有甚者,则干脆放弃课文教读,领着学生直奔练习册,以应试性训练替代课文教学。(这种教学方式,目前比较普遍)大家不妨试想一下,这种所谓的“更多更快”,所谓的“大信息量、大思维量”,对需要“文火慢炖”的语文课堂教学而言,又将是什么样的后果呢?又怎么能使学生的根本利益得到根本性的保障呢?

五、我们的应试化语文教学离学生还有多远?

如果我们留心一下当下的中学语文课堂教学,不难发现,应试化倾向已相当严重了。现在的中学语文教学课,大多是照着《优化设计》之类的应试性教辅资料在进行,读完课文后就直截做资料上的思考练习。(更有甚者,干脆课文都不教学生读,一边看着练习题,一边领着学生到课文里找答案)就是讲课,也大都是直奔课文采用了什么写法、有怎样的写作特点之类,只是在干巴巴、冷冰冰地找答案。比如,教读《琵琶行》中描写音乐的一段,教师只是不断在追问学生“用了什么修辞手法?”、“什么是通感修辞?”、“这样的写法有什么特点和作用?”之类,根本就不引导学生入诗入境,用心灵和生命深入体验、感受这音乐声中所蕴含的“命相通”与“心相知”的真挚情感。再比如,教读《雷雨》,教师总是先入为主地认定“周朴园虚伪、狠毒”,而后让学生到剧本中去找有关的情节来验证,而不是引导学生带着自己的生命体验走进周朴园的心灵,去真切地感受到他那以自己身份、声望为至上的伪善与真恶、苦痛与残忍交织的复杂的情感世界。总之,几乎所有结论都是教师或练习册硬塞给学生的!笔者并非认定这样的教学就毫无效果,(实际上,平时模拟考也好,最终高考也罢,这种教法还真的挺有效!认为这就是高效语文教学的人甚至不在少数!)只是想强调,这样的教学是远离学生的生命和心灵的,教师(或练习册)所硬塞给学生的东西,终归很难化为学生终身凭依的、鲜活生动的语文能力和人文素养。同时,被动接受、被动练习所铸成的被动人格,也会危害学生一辈子的。更为可拍的是,长期抄答案、长期做选择题,还会严重地扼杀学生思辨能力、探究精神、创新品质等。笔者在这里郑重地强调一点,语文教学再这么搞下去,对语文、对语文教学、对教师教文立人、对学生学文立人等恐怕都只能是死路一条了!(这绝非危言耸听!)

六、我们的知识教学离学生还有多远?

现在,你若真的留心学生的书桌(尤其是高中学生),一般都只是成堆的学辅资料,就是看不到《现代汉语词典》、《成语词典》、《古汉语字典》之类的工具书。你若是问学生,要么就说放在家了,要么就说还没买——往往还补充一句:老师没要求买。不管学生怎么回答,都指向一种事实:学生并非自主独立地在查阅、整理生字生词等,而是教师塞给他们,或到练习册上抄参考答案。其实,这些(如查阅工具书解释、积累生字生词,了解文学常识和一些浅易的语文知识等)都是学生能做到的。只要教师肯费心思去指导、组织、督查,学生就一定能独立做好,笔者的教学经验就证明了这一点。长期坚持这样做,还很有利于培养学生自主做事的能力和习惯,发育他们的自主人格。 “教文立人”的重要性,我们大家往往都很清楚,但就是不肯给学生任何自主学习的机会,如自主查阅、整理生字生词,自主搜集背景资料,自主总结、整理问题结论,自主制作朗读配乐、作欣赏画面等。教师往往喜欢自己承包一切,(尤其是那些学生很容易做到的)或干脆就让学生做练习看参考答案。试想想,这种没有经过生命主动体验、磨练就获得的知识,学生会印象很深刻吗?会很珍惜吗?会刻骨铭心地掌握住吗?同时,也很不利于培养学生自主学习、做事的好习惯,发育学生自主健全的人格,故而在“立人”方面也是要大打折扣的。常言道:自己酿的酒最甜。这话所强调的就是,自己动手做好自己能做的事情往往会带来成功喜悦和幸福,而这无数次成功的喜悦和幸福会使学生的心理和人格都得到良性发育的。200010月至12月,笔者在上海师大参加骨干教师国家级培训,整整三个月的时间里,学生没要求其他老师代课,硬是按照师生制定的学习规划自学备考(当时学生还在高三)。可以肯定地讲,没有学生自主学习的良好习惯打底子,这是根本就做不到的。

    再有,像一些概念性知识的教学,一定要回归生活情理,充分调动学生的生命体验和生活积累,使他们能够生动活泼、刻骨铭心地掌握住所学习的概念性知识。比如,烘托、衬托,对比、衬托,联想、想象等一些相近概念,学生常常搞不清楚(不少语文老师也不甚了了)。笔者经常对学生讲:娶媳妇放鞭炮就是烘托,婚礼上的伴郎伴娘就是衬托;张家和李家对比的目的不是想搞清楚到底谁主谁次,(实际上往往是比地位、贫富之类),张家衬李家则一定是以李家为主来说事(衬托必有主次之分);联想就是一个接着一个想起与自己相关的事情(强调思维的关联性),想象就是想出来的象(有实的也有虚的,强调思维的再造性)。这样的解说,虽然离概念本身还有一定的距离,但这种通俗有趣的解说,对学生回归生活去学习、思考、探究,进而生动、可感、到位地掌握一些概念应该是很有帮助的。著名教育家陶行知的生活教育思想就主张:“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。”若把陶先生的这种理念对接到语文课堂教学领域,笔者认为,那个“做”就该指向成就一些语文概念的“生活情理”,那么,教师的教和学生的学究必须回归这个“生活情理”。现在的语文概念教学,就是离生活本源太远,离学生的生命太远,师生整天躲在教室里死教死学,结果只能是教师在这头教死,学生在那头学死。如此下去,学生的根本利益又怎么能得到很好的保障呢?

七、我们的形式化语文教学离学生还有多远?

    当下的语文课堂教学很讲究形,尤其看重学生是否主体参与探究了,一些公开场合的课更是讲究“出彩”。至于探究的问题是否合理、是否有价值,学生的生命和灵魂究竟参与到什么程度甚至参与了没有,则往往不予多考虑。常常是学生还没有怎么读课文呢,教师就让学生带着一些问题直截去探究了。如,“为什么说祥林嫂一定得死?(出自《祝福》的教读)”、“为什么唐玄宗时人们不重生男重生女?(出自《长恨歌》的教读)”、“为什么美国黑人要选择在林肯纪念馆前集会?(出自《我有一个梦想》的教读)”、“为什么说中国的抗日战争一定会胜利?(出自《落日》的教读)”之类的问题。说实话,这些问题中,有的问题大而难,(如“为什么说中国的抗日战争一定会胜利?”)课后探究倒是可以,但若直截在课堂上探究,只能是肤浅、空泛地说些空话(甚至胡说八道),更何况这样的问题早已经远远超出了课文的思想内容。有的问题深而难,(如“为什么说祥林嫂一定得死”)解决它必须得突破一些前提(如鲁镇的整体“气候”、各色人等的表现、“我”的言行、祥林嫂自己的表现等),若不深入地读课文,预先思考、探究、突破这些问题,而是让学生直截参与讨论、探究,则只能是几近胡说乱讲。有的问题远离课文的思想内涵,(如“为什么唐玄宗时人们不重生男重生女?”、“为什么美国黑人要选择在林肯纪念馆前集会”之类)还是节外生枝,浪费学生宝贵的课堂学习时间。这样的合作探究,流于形式,表面热闹,效果很差,祸害也不小。有的教师则干脆连问题都不拟设,放开学生去“最原始、最自然、最本真地阅读、思考和探究”,以凸显学生真实的个性,读出“一百个汉姆雷特”来。事实证明,这样放手让学生自主阅读、思考和探究,对大多数学生而言,只不过是一场空耗青春的美丽的“闹剧”而已。

还有一种合作探究形式,这里也必须得强调一下。笔者几次听到这样的公开课,比如讲《念奴娇 赤壁怀古》。教师把学生分成两大组来如此合作探究:第一大组合作探究词的上阙中的一些问题,如“描写什么景?”、“有什么作用?”、“表达了苏东坡什么情感?”之类;第二大组合作探究词的下阙的一些问题,如“下阙主要运用了什么写法?”、“为什么要写小乔初嫁?”、“抒发了苏东坡什么情感?”之类。笔者要强调的是:完整地赏析这首词,掌握一些赏析的要领和方法,并收到“立人”之效,应该是每个学生都享有的权益。而我们一些教师为了抢时间或为了自己便于“做课”,则往往毫不留情地剥夺一部分学生的这个权益。这就好像一个完整的化学实验,教师竟然要求一部人做前半部分,一部分人做后半部分,表面上实验是完成了,实际上两部分学生都没有完整地做好这个实验,也就不可能很好地掌握住这个实验的原理、步骤、要求和结论等。

应该说,新课标所提倡的合作探究理念是很有益于学生独立精神、健全人格的发育和提升的,是符合社会发展和时代进步对人才需要的大趋势的。但我认为,课堂的时空毕竟是有限的,学生每堂课的时间毕竟是十分宝贵的,故而我们不可能也没必要去刻意追求前文所提及那些形式化的东西。我们完全可以更灵活、务实一些,要么把一些探究题放到课下,让学生课下分组或独立地做好充分准备,而后再到课上来专门讨论、交流;要么作为课后书面作业布置下去,让学生或独立或交流或查阅资料地完成,以保证探究的深度、广度和实效。总之,教师拟设的问题必须适度,必须与学生素养、能力和水平相匹配;同时,学生的合作方式必须符合语文学科教与学的规律,必须真的有益于他们独立精神和自主人格的发育。

八、我们的多媒体介入离学生还有多远?

笔者认为,对语文教学而言,万万不可滥用多媒体。课文的内容要点,还是由学生在教师的指导下原生态地体验、感受、思考,而后由学生独立提炼、加工和整理为好,因为这既是在教读课文,也是在严格、适时地训练语言能力。课文的情境等,还是领着学生深入课文,自主地体验、感受、想象、联想、思考和感悟的好,因为放映画面会取代学生的联想和想象,展示成型的结论会剥夺学生的思辨、提炼、加工和整合的实践,最终危害学生“学文立人”。所以,对多媒体在语文课堂上的应用问题,我们一定要加强研究,科学、审慎地对待,决不可盲目赶时髦或为了自己方便就随意滥用。笔者曾专门撰文来探讨滥用多媒体的危害性问题(参见拙文《勿再以现代化的名义戕害学生》,《中学语文大语文论坛》20109期),这里就不再赘述了。但是,笔者还是要强调这么几点:一是多媒体介入语文教学必须讲究灵活性。如,不宜放映画面,是否可以考虑播放音响;不宜放映花哨、动态的画面,是否可以考虑放映静态、素朴、直观的画面;不必教师制作视频、动画,是否可以考虑让学生根据自己感受和理解来制作;不必限于语文课堂之内,是否可以考虑在课下来进行等。二是多媒体介入语文教学必须凸显自主性。也就是说,必须充分调动学生积极参与,必须时刻想着有益于学生自主人格和创造品质的发育,三是多媒体介入语文教学必须突出互动性。不能总是由教师自主设计而学生被动接受,而是要根据教与学的实际来师生互动、合作。总之,多媒体只有灵活务实、合情合理地介入语文教学,才有可能最大限度地趋利避害,真正高效地为学生的“学文立人”服务。

九、我们的“经典阅读”离学生还有多远?

学生要实现“学文立人”,多读书(尤其多读经典)这条路肯定是对的,问题的关键是学生到底需读多少、能读多少经典,又抱着什么样的态度来读。笔者曾认真地算过一笔帐,仅高中阶段(三年),按照新课标的要求,学生就得读近1000万字的“经典”,内容包括必修读本(5本,约160万字)、选修教材(至少3本,近100万字)、中外名著(新课标规定的,32部,像《红楼梦》、《三国演义》、《巴黎圣母院》、《堂吉诃德》、《复活》之类还要分几册,至少600万字)、教师推荐的精美时文(至少100万字)等。(这当中还有约2/5的文言作品)要知道,学生高中阶段只有三年时间,同时还要学习除语文外的八九门学科,究竟还有多少自读时间属于语文学科呢?这每年200多万字的课外阅读量,每天至少要读1万字。就算疯狂阅读,每分钟300字,恐怕也得35分钟。(事实上,读经典,尤其是读文言经典,恐怕每天还远不止需35分钟!)就算35分钟,对于作业堆成山的高中学生而言,又怎么抽得出来呢?就算抽得出,每分钟300字的速读(尤其是文言、深涩的经典,如《孟子选注》、《庄子选译》、《谈美书简》、《歌德谈话录》、《尘埃落定》之类,怎么速读!)又会读出什么效果来呢?这样一来,学生就只有走马观花地翻翻了。就算这些“经典”能促进学生人文素养的发育和提升,能给他们的人生 “打下厚实的人文精神的底子”,但仅靠这般应付差事地、匆忙浮泛地“翻翻”而读,恐怕是很难达成理想效果的。“读书切戒在慌忙,涵泳工夫兴味长”,阅读经典是个慢工活,是必须要用心深读进去的,是必须要心灵去深度品味、体验、感受、欣赏和感悟的,是必须要用头脑去思辨、评判、取舍和提炼的。有些经典一辈子都在读,不同的人生阶段还会读出不一样的滋味的。如,孟浩然的一首《春晓》,少年、青年、中年、老年等不同年龄段的人都喜欢读,但个中滋味恐怕就大不一样了。有的经典甚至还有不健康的东西,不加思辨、评判和取舍地读,甚至还很可能会“中毒”。更可怕的是,学生一味地“翻翻”而读,还很可能会助长应付差事、华而不实、不懂得尊重经典和崇高等不良品格的发育。事实上,现在的“经典阅读”也早已应试化了,一些经典名著早已变成训练题了,学生只管记记背背去应试就是了。可见,目前我们的“经典阅读”,无论从难易适度、安排合理的角度,还是从切合实际、注重实效的角度来看,都已经远离了学生的根本利益。对此,新课标制定者、教材编写者、课程执教者等都应该给予高度关注,努力做到“经典阅读”更经典,更合理,更切实际,更富实效。

十、我们“表达与交流”教学离学生还有多远?

美国教育家戴尔 卡耐基的一项调查表明:成功的秘密15%在于技术,85%在于人际关系和处世技巧。无疑,这85%当中有很大一部分该属于口语表达和交际能力。而随着市场经济和改革开放的日益推进,社会对学生口语表达和交际能力的要求也会越来越高。语文教学的本务就是教学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领。这个本领不仅仅表现在阅读理解、欣赏评价、会写文章上,就对学生未来的生存和发展而言,口语表达和交际能力应该是更具特殊意义的。当今世界欧美国家的母语课程都很重视实用性,原因就在于此。新课改以来,我们在经典阅读诗意语文为学生打下人文的底子等方面花了不少气力,但在语文学科的应用性方面却没有给予应有的重视,甚至将口语表达和交际能力的培养严重地边缘化。关于这个问题,新课标的表达与交流部分倒是有一些很在理的说法,如要引导学生表达真情实感,不说假话、空话、套话,避免为文造情口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力等。但在实际的教学中,一线教师根本就没有很好地开展相关教学。(尤其是以高考为中心的高中语文教学)即使有些教师重视了,也多在课堂讨论、发言等环节做点儿文章,还远未形成有实施规划、注重开放性和实效性的教学系统。原因也不难理解:偏重于培养读写能力的传统观念以及一切为了高考的应试观念等还根深蒂固;同时,教材中表达与交流部分也只是突出各种文体的写作指导,尤其是记叙文、议论文的写作指导,口语表达与交际所占比例还不足1/5,实用文写作更是备受冷落。不仅如此,在具体的教学实践中,阅读教学往往又严重挤占(讲读篇目安排太多,教学用时多)写作教学的时间,连正常的课堂写作几乎都被取消了(学生只能课下写作文),至于实用文写作和口语表达与交际的训练等就更下落不明了。这样一来,新课标的一些指导性建议,以及教材表达与交流中的那点儿口语表达与交际的设计之类,自然也就名存实亡了。

对此,笔者是这样看的。文学作品阅读、欣赏与评价能力固然很重要,记叙文、议论文写作能力也的确重要,但我们绝不能以为在这些领域有着厚实的基础,操作起来也轻车熟路,于是就不顾社会发展和学生未来生存与发展的实际需求,人为地将实用文写作、口语表达与交际等教学活动边缘化甚或打入另册。就是在阅读教学环节,也应该重视在教读过程中适时、合理、强力地渗透表达与交际的训练,比如,真刀真枪训练口头概括内容、提取要点、提炼观点等能力。语文教学不仅要为学生学好语文、会学语文、学文立人着想,还应该为学生将来的学习和工作,为了他们的人生幸福和事业发展着想,实实在在地高度重视语文的学科的应用性,并在教学过程中用心着力地付诸实施,而不是离社会发展的需要、离学生的根本利益越来越远。鉴于此,笔者认为,关于语文学科的应用性,我们在制定新课标时一定要给予充分的重视,在教材编写时要一定要给予合理的编排,在课程设置上一定要给予足够的课时,在教学实践中一定要给予到位的落实,在考核评价时一定要给予科学的权重(比如,高考也应该考核听力等),尤其对人际交往的文明态度和语言修养更要加强研究和落实,以更突出语文学科的应用性,更合理、全面、到位地落实好语文教学的专务,更贴近学生和社会发展的实际需求,切实完成好语文教学的时代使命。

最后,笔者再强调几句:写了这么多看起来似乎不太令人振奋的文字,笔者绝无全盘否定近些年来的语文教学之意,只是想以一名一线语文教师的身份,冷静地对前一时期的语文教学作一次宏观、全面、深刻的反思。尽管还不够宏观、全面、深刻,但这样的反思,对今后健康推进语文新课改应该是具有积极意义的,希望能够引起广大语文教师和语文教育研究专家的高度关注。说实话,本文所谈及的问题涉及语文教学的方方面面,(实际上还有缺漏)要想解决好这些问题,还需要我们广大语文教师和语文教育研究专家更实事求是,按语文教与学的本质规律行事,更具未来眼光,更认真、全面、深刻地进行反思,并为此付出更为深入、扎实、到位的努力,以使我们的语文教学真的不再飘忽不定地不作为或乱作为,以使我们的语文教学研究和教育理想能真的更接地气,以使我们的课标、课程、教材、教法等真的更贴近学生的根本利益,以使我们广大语文人真的都能返本归真、务实高效地共赴共同的教育理想——教文立人。

 

结束语:我们认为,好的语文教学应该重视学生的思想健康,人格健全,境界提升,创新品质的培养等,但这些教育都必须服从于语文教学,都必须在教的是语文的前提下和过程中来进行,都必须通过语文教与学的活动来自然而然地有机展开。我们也认为,一套好的语文教材必须要重视人文精神和美好人性的培养,必须要关注学生的思想健康,人格健全,境界提升,创新品质的形成,但也绝不能忽视对学生语文能力培养,绝不可超越语文教与学来进行什么情感、道德、人性、文化、环保等方面教育,应该突具语文本色,突出自己的专务。当下,语文教坛可谓花样翻新,异彩纷呈,热闹非凡,人心浮动,一出出冠以新课程理念的“时尚剧”正演得火热。我们无心参与这“时尚剧”的表演,也无意于要破什么立什么,只想凭着一个语文教育工作者的良知来捍卫语文的尊严,老老实实地按语文学习规律办事,抓纲务本,务实高效地教文育人!我们真心希望广大语文教师和语文教育研究专家能够更实事求是,按语文教与学的本质规律行事,更具未来眼光,更认真、全面、深刻地进行反思,并为此付出更为深入、扎实、到位的努力,以使我们的语文教学真的不再飘忽不定地不作为或乱作为,以使我们的语文教学研究和教育理想能真的更接地气,以使我们的课标、课程、教材、教法等真的更贴近学生的根本利益,以使我们广大语文人真的都能返本归真、务实高效地共赴共同的教育理想——教文立人!

 

苏教版高中语文教材(必修)所选篇目总体上是是很新鲜、很有时代感、很张扬人文精神的,但我们认为个别篇目内容偏于深涩,远远超出了学生文化积淀和人生阅历,不切合学生的思想实际,也很不受学生亲近和欢迎。例如,《获得教养的途径》涉及很多西方文化、哲学名著,给人文学院的教授读恐怕都嫌艰深;《前方》表达的是作者关于人生意义的哲学思考,是一个人文教授一生的感悟——人生是一场悲剧式的苦旅(暂不提这种认识是否带有个体色彩,是否科学);《今生今世的证据》表达了作者对物质文明摧毁人类精神家园、人要回归和坚守自己的精神文化之根等问题的深层思考;《听听那冷雨》几乎句句化典,文化底蕴颇深,表达了作者一辈子对故乡情的思考和人生感悟。面对这些课文,学生只是感到离自己太远,自己的人生阅历、文化积累和思想深度根本达不到那样的高度,理解起来都很吃力,就更别说与作者和作品对话了。从文章写作艺术的角度来看,这些文章对学生而言亦无十分出色的可借鉴之处,故不适合做语文学习的范本。语文教学的范本要在思想内容深浅、作品篇幅长短、艺术手法难易等方面与教学对象(即学生)的认知水平及时空条件的提供相匹配,否则就不是科学的好范本。语文教学就是语文教学,要求我们利用典范文本省时高效地进行语文教学,集中精力培养和提高学生的语文能力。如果选择的文本不够典范,又仅仅着眼于人文对话、精神探究之类,就会自觉不自觉地浪费学生宝贵的语文学习时间,终无益于高效提升学生的语文能力和素养。试想,课文的思想内容远远超出了学生的思想和阅历的实际,又怎么能使他们对文章产生兴趣?学生已然提不起兴趣了,已然在内心深处感到疲劳了,甚至在内心深处开始拒绝这样的文本了,又何谈语文的学习和语文能力的培养?纵然勉强进行了所谓的精神对话,恐怕也只是教材编者和我们教师一厢情愿。纵然我们充分进行师生合作交流,查阅了大量的资料,费了九牛二虎之力勉强与作者在一定层次上作了对话,可能也有了一定的收获,那么,浪费了大量的宝贵时间势必要影响语文学习的进度,更何况“人生是一场无法回归的悲剧式的苦旅”之类的观点对满怀人生理想的青少年还未必真有益!说到底,这类文章是要用一生来读和悟的,是有了一定的人生阅历和文化积淀后才能神会的,作为高中学生课外阅读篇目尚可,但要作为语文学习的范文,的确不太适宜,也不够科学。

 

第一专题:科学之光

 

     第一专题:我有一个梦想

 

 

强者之歌

 

吟诵青春

 

链接一:苏教版高中语文教材目录

 

 

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